L’organisation d’une séance du séminaire inter-laboratoires « la situation coloniale revisitée » sous forme de journées d’études au Centre national de recherche en anthropologie sociale et culturelle, CRASC, les 20 et 21 janvier 2013 permettait, tout en déplaçant le séminaire à Oran, de décentrer la réflexion et d’ouvrir de nouvelles perspectives sur l’analyse des situations coloniales. Construire des perspectives communes de recherche et éventuellement parvenir à élaborer un programme commun sur l’enseignement de la colonisation était l’objectif principal de cette initiative.[1]
Le choix du CRASC n’est pas fortuit. Principal centre de recherche algérien en sciences humaines et sociales, sa division « Histoire et mémoire » coordonne et impulse depuis de nombreuses années des travaux dont la revue Insaniyat fait régulièrement écho.
Ce billet rend compte des échanges particulièrement intéressants qui, deux jours durant, ont eu lieu entre chercheurs aixois et oranais. Plusieurs communications ont été présentées et ont permis d’alimenter les débats. Les résumés détaillés de ces interventions donneront un aperçu plus précis sur le déroulement de ces journées.
–  « Le séminaire aixois, bilan et nouvelles perspectives », Saïd Belguidoum (IREMAM)
– « Enseigner la colonisation : enjeux contemporains. Regards croisés. France, Algérie, Nouvelle-Calédonie et Polynésie française », Isabelle Merle (EHESS – IREMAM)
– « Le ‘droit musulman’ comme paradigme colonial du droit », Bernard Botiveau (IREMAM)
– « L’État colonial et la recherche historique », Fouad Soufi (CRASC)
– « La division « Histoire » du CRASC, les recherches en cours », Hassan Remaoun et Amar Mohand-Amer (CRASC).

I- Le séminaire aixois, bilan et nouvelles perspectives, Saïd Belguidoum [2]
Le séminaire inter-laboratoires « la situation coloniale revisitée » est né de la volonté de chercheurs de la MMSH appartenant à des différents champs disciplinaires et laboratoires (IREMAM, CEMAF, LPED, Norbert Elias) de travailler collectivement sur les enjeux historiques et contemporains du fait colonial[3]. Soutenu par la MMSH, il a commencé ses réunions en janvier 2011. Partant de la notion de « situation coloniale » telle que l’analyse Georges Balandier en 1951, il ambitionne de mener une réflexion à partir d’une approche fondée sur une histoire sociale de la colonisation, en s’intéressant aux situations, objets, processus ou dispositifs par-delà les frontières territoriales classiques, en fonction de leurs ressemblances, dissemblances, filiations ou connections. Cette réflexion se veut porteuse de sens à un moment où, après ce qui pouvait passer pour un apaisement dans les années 1990, les enjeux de mémoire portés par les colonisations sont revenus dans le débat public. Le renouveau épistémologique apporté par les post colonial studies ou les subaltern studies, l’intérêt de disciplines comme l’anthropologie, la science politique ou la sociologie, la multiplication des publications et colloques en histoire même sur le passé des anciennes métropoles impériales ou des terrains coloniaux ainsi que sur les héritages de ce passé témoignent de la vitalité d’un champ d’analyse toujours d’actualité. Après le temps des décolonisations, il importe de « revisiter la situation coloniale » à partir de paradigmes articulant passé et présent.

Le séminaire s’est engagé sur plusieurs axes et de nombreux thèmes ont été abordés (voir en annexe le tableau récapitulatif des différentes séances) : les auteurs de la rupture et la réflexion autour des catégories coloniales, l’approche comparative de différentes situations coloniales, les mots de la colonisation (ceux du colonisateur et ceux des colonisés), l’enseignement de la colonisation, les héritages et les enjeux présents des situations coloniales.

Axe de travail de départ, la définition de la situation coloniale a permis d’opérer un retour sur les années 1950-1960 et en particulier sur les écrits de cette période (Balandier, Prenant, Rodinson…), véritable rupture et moment majeur pour la théorisation de la notion de « colonial ». C’est au moment même où l’exacerbation des situations de domination ouvre la voie des indépendances que le colonial est l’objet d’une réflexion critique. Elle se caractérise par un nouveau regard et l’introduction de nouvelles disciplines. L’enjeu aujourd’hui est de repenser ces questions avec les apports de l’interdisciplinarité et le recul qu’apporte le temps.

Un deuxième axe porté par le séminaire est l’étude des continuités, discontinuités, transferts et effets d’héritage des situations coloniales, en particulier depuis la Seconde Guerre mondiale. Cela implique de définir les caractéristiques qui permettent de distinguer la situation coloniale d’autres formes de domination ou de sujétion. Au-delà du cas français, d’autres situations développées par d’autres puissances coloniales (Grande Bretagne, Espagne …) ont été abordées.

Le séminaire a invité des chercheurs qui travaillent sur des terrains variés (Sahara occidental, Sahel, Algérie, Méditerranée orientale, Nouvelles-Hébrides, Ghana…) présentant de grandes diversités de situations concrètes. Ceci a permis de développer une approche comparatiste large, nous confrontant à la diversité du colonial, de ses déclinaisons.

Le troisième axe a porté sur les perspectives des situations postcoloniales, en particulier les changements de catégories comme le passage de « sujet colonisé » à « travailleur immigré ». Ces travaux mettent en évidence la richesse des allers-retours méthodologiques et pratiques entre situations et transferts.

Enfin la question concrète de l’enseignement contemporain de « la colonisation », en particulier dans le secondaire, est une approche qui irrigue l’ensemble du séminaire. Comment enseigner l’histoire du moment colonial dans les anciens territoires dominés et dans les anciens pays colonisateurs ? Question qui renvoie aux programmes et aux manuels scolaires mais aussi au positionnement de l’enseignant et des élèves. L’animation d’un séminaire à partir d’une communication présentée par Hassan Remaoun (CRASC) a montré l’actualité de cette question en Algérie, où l’enseignement de la guerre d’indépendance et du mouvement national ne laisse que très peu de place à une histoire de la situation coloniale.

Un thème est apparu transversal aux activités du séminaire, pour lequel nous reprenons actuellement le titre d’un petit ouvrage paru en 2007[4], Les mots de la colonisation. Cette approche en elle-même a occupé deux séances du séminaire cette année. Elle manifeste notre volonté à la fois de décentrer les regards et de rester très concrets en allant au-delà de l’exposé des seuls mots du colonisateur. Cela passe par se demander comment ils reflètent ou s’inspirent de représentations, autochtones ou non, des sociétés assujetties, mais aussi comment ils sont repris, utilisés, compris et détournés dans les langues des colonisés. Les transmissions des catégories et des mots qui portent leur représentation est la suite logique de cette démarche.

 Les perspectives sont nombreuses. Le séminaire compte une trentaine d’inscrits et les séances ont réuni en moyenne une vingtaine de membres. Deux ans de réflexion et d’échange ont ouvert des pistes pour le moins stimulantes. Plusieurs projets sont envisagés et un programme sur l’enseignement de la colonisation ou sur les mots de la colonisation pourrait voir le jour rapidement. Mais la première des priorités sera de capitaliser les travaux du séminaire et une publication collective permettra une valorisation de nos réflexions tout en ouvrant de nouvelles perspectives de recherche.

II- Enseigner la colonisation : enjeux contemporains. Regards croisés. France, Algérie, Nouvelle- Calédonie et Polynésie française, Isabelle Merle [5]

L’histoire de la colonisation et de la période coloniale, on le sait, reste une séquence difficile à étudier, à enseigner et à dépasser dans nombres de pays anciennement colonisateurs ou anciennement colonisés. Le souvenir est encore douloureux pour les uns et mal assumé pour les autres. En témoigne les crises mémorielles françaises qui, en 2005, ont fait rejaillir des affrontements idéologiques binaires que l’on croyait révolus entre ceux défendant les « bienfaits de la colonisation » et ceux renouant avec les argumentaires anticoloniaux pertinents dans les années 1950 mais plus délicats à manier dans le contexte des années 2005. En témoignent ailleurs les crispations des autorités des pays pourtant indépendants depuis plus de 50 ans mais encore très tendues à l’évocation du passé de colonisation, pour exemple, l’Algérie. En témoignent aussi dans la sphère française, les difficultés d’évocation du passé de la colonisation dans un pays comme la Nouvelle Calédonie, ou encore en Polynésie française. Pourtant, on sait aussi que l’historiographie dans le domaine des « études coloniales » ou plus largement les progrès de connaissance faits au sujet de l’histoire des pays anciennement colonisés ou encore au sujet de « la France coloniale » n’ont cessé de progresser depuis les années 1960 et ont connu un renouveau certain dans les années 1980 sur le plan académique et en particulier dans le monde anglophone. Le renouveau épistémologique liée à la réflexion menée sous la bannière des post colonial studies ou des subaltern studies, l’intérêt de disciplines comme l’anthropologie ou la science politique, la multiplication des publications et colloques en histoire même sur le passé des anciennes métropoles impériales ou des terrains coloniaux ainsi que sur les héritages de ce passé témoignent de la vitalité d’un champs d’analyse longtemps considéré comme marginal. La diffusion des connaissances a progressé en dehors des cercles académiques si on en juge par exemple par l’évocation de la question coloniale dans les manuels des collèges et lycées en France.

Des progrès indéniables ont été faits au cours de ces vingt dernières années pour intégrer dans les programmes scolaires français, l’étude des processus coloniaux à l’histoire nationale ou mondiale alors que jusque-là, la colonisation, trop souvent, n’apparaissait qu’en tant que chapitre particulier et marginal insuffisamment développé. Cependant ces progrès restent fragiles car les chapitres consacrés à l’étude des colonisations font trop souvent les frais des réformes visant à alléger le contenu des enseignements comme le prouve les allégements de programmes 2013 qui suppriment de questions relatives à l’histoire de l’empire, le partage colonial de l’Afrique et la fin de l’Empire des Indes. L’étude de la colonisation, alors qu’elle pourrait avoir paradoxalement une vertu intégratrice pour les enfants de l’immigration postcoloniale par les liens qu’elle met en valeur, l’histoire des échanges comme des contraintes qu’elle mobilise, est encore aujourd’hui traitée comme subsidiaire au « roman national » noyée dans une histoire de la mondialisation alors qu’elle pourrait être pensée comme partie intégrante un ensemble qui fut représentatif d’un moment impérial français.

Si des progrès indéniables ont aussi été faits dans les territoires de l’Outre-mer français par le biais de l’adaptation des programmes qui a été amorcée, dans les années 1980, les résultats en pratique restent là aussi insatisfaisants. Cette adaptation des programmes consistait à substituer un chapitre du programme d’histoire métropolitain à un chapitre spécifique traitant des singularités du territoire concerné et de son histoire particulière, en l’occurrence l’esclavage et ses conséquences pour les Antilles et la colonisation pour les territoires du Pacifique. En 1990, a été publié en Nouvelle-Calédonie, un fascicule spécifique portant sur l’histoire du pays dans la région Pacifique qui s’ajoute à l’habituel manuel d’histoire provenant de métropole. Il semble qu’aujourd’hui les directives aient changé. À la logique de « substitution » (qui comporterait le risque que le chapitre ou le fascicule soient négligés ou traités une seule fois dans l’année), on préférerait une logique « d’inclusion » consistant à partir toujours de l’étude du contexte local pour étudier les grandes transformations du monde contemporain. La perspective est intéressante mais elle est difficile à mettre en œuvre car elle exige de repenser les approches en articulant logiques locales (Nouvelle-Calédonie, région Pacifique) et logiques nationales et mondiales dans un même continuum. Au risque que ne soient finalement privilégiées, par souci de facilités, les approches prévalant en France métropolitaine ce qui a amené certains à penser que l’adaptation des programmes était finalement abandonnée. De fait, les jeunes dans la France dite d’Outre-mer sont largement soumis à un enseignement de l’histoire dans lequel la focale est placée sur la France et l’Europe vues de loin comme des espaces largement imaginaires pour beaucoup. Cette posture, depuis longtemps dénoncée, est extrêmement préjudiciable pour ces jeunes qui perçoivent l’histoire de leur pays propre comme largement négligée et qui ne peinent à s’approprier et à maitriser l’histoire de la France lointaine.

C’est l’objet du programme de recherche qui est présenté ici et dont l’objectif est d’arriver à mieux comprendre le contenu actuel des programmes d’histoire et la place faite à l’analyse de ce qu’on pourrait appeler « le moment colonial 1830-1945 » et ses effets sur le court, moyen et long terme dans les pays proposés pour l’enquête.

L’objet de ce programme de recherche qui démarre est :
1- d’interroger l’historique des programmes d’histoire et le contenu des programmes actuels à la lumière des enjeux particuliers ou aux difficultés que pose la question de la colonisation.
2- Travailler « en situation » et « en pratique » dans des classes et mener une série d’entretiens auprès des professeurs et des élèves pour mesurer ce qui se joue autour de l’enseignement de la colonisation.

Trois terrains d’enquête sont proposés.
1- le terrain métropolitain et en particulier la région PACA qui présente une sociologie fortement marquée par les effets d’héritage du passé colonial, une forte présence maghrébine et pieds noirs.
2- Les territoires francophones du Pacifique où est menée actuellement une observation sur cette question de l’enseignement de la colonisation dans le contexte d’une « adaptation de programme ».
3- L’Algérie où la question sera posée de savoir comment aujourd’hui, enseigne-t-on dans les collèges et lycées l’histoire de la période « française » et de ses effets.

D’autres terrains pourront être envisagés ultérieurement, la Tunisie qui a fait l’objet d’une thèse sur l’enseignement de l’histoire après la colonisation ou encore sur le Sénégal en liaison avec le CODESTRIA qui travaille déjà sur ces questions avec le CRASC.

 III- Le “droit musulman” comme paradigme colonial du droit, Bernard Botiveau [6]

L’exemple du droit et de la justice peut aider à comprendre, en se limitant à l’histoire coloniale française, comment des notions créées dans des périodes coloniales ont marqué les imaginaires au point d’avoir toujours cours alors même qu’elles recouvrent des situations entièrement différentes. Pourquoi de telles permanences et en quoi les soulèvements ayant eu lieu dans le monde arabe depuis 2011 sont-ils l’occasion de remettre en perspective, historique et sociologique, la jurisprudence islamique et ce dont le « droit musulman » serait censé être le nom.
Il faut d’abord resituer le mot dans le contexte de sa production. Même si l’expression droit musulman était employée dans la littérature orientaliste avant la période coloniale française au Maghreb, c’est-à-dire avant l’occupation de l’Algérie, elle a été pour l’essentiel « inventée » en Algérie où elle fut utilisée pour désigner le produit du processus cognitif consistant à dire quel était le droit local applicable aux populations colonisées. L’expression est donc avant tout française, ce qui ne veut pas dire qu’elle ne soit pas utilisée aujourd’hui et très largement pour désigner d’autres expressions et pratiques juridiques. Colonial algérien dans sa constitution, le « concept » est devenu nomade et il est souvent mis à contribution aujourd’hui pour désigner tout ce qui qualifie le droit des pays arabes et même le droit des « pays arabes et musulmans » pris comme ensemble culturel. Il s’impose en fait toujours en français dans les médias, dans la politique, voire dans le discours scientifique pour désigner ce qui ailleurs peut s’appeler  charia,  fiqh,  droit coranique, législation islamique, Islamic Law etc.  Quand bien même ces mots, isolés de leur contexte de production, en viendraient à désigner des choses vraiment différentes.

Dans un souci de synthèse, il est possible de distinguer trois étapes de construction et d’évolution de ce concept, correspondant d’abord à la période coloniale jusqu’aux indépendances, ensuite aux décennies de construction nationale, enfin et sous réserve de réinterprétations dont on ne connaît pas encore la portée, à la période actuelle des soulèvements arabes qui ont déjà commencé à produire des ajustements quant à notre compréhension des normes islamiques, l’un des principaux étant l’acclimatation mondiale du mot charia.

La première étape est indissociable de la normalisation coloniale en Algérie. Devant l’impossibilité de transférer purement et simplement le droit français sur le sol algérien, notamment en matière de droit foncier et de droit de la famille (mariage, filiation, héritage), l’École française de droit d’Alger (créée en 1879) a élaboré la matrice initiale de ce que les Français et les francophones prendront l’habitude d’appeler le droit musulman. Cette codification à l’usage des administrateurs et des juges recouvre en réalité très souvent la totalité des normes en vigueur sur les sols conquis et doit pouvoir se coordonner avec un droit positif européen importé, dont la forme codifiée à la française. Ainsi, la doctrine du droit musulman émane essentiellement de juristes français, au service de la colonisation. Sur un corpus de 800 écrits juridiques algériens répertoriés par Jean-Robert Henry et François Balique [7], 10 seulement ont été l’œuvre de juristes algériens ! C’est cette « doctrine coloniale » qui sera ensuite diffusée en Égypte, puis en Syrie, au Liban, pendant le Mandat, conférant à ce droit musulman d’origine coloniale française une sorte de vocation à traduire dans son entièreté une culture juridique « arabe » et « musulmane ».

Ce mixage convient d’ailleurs aux juristes d’autres pays formés au droit français. En Égypte, où l’élite dirigeante s’est familiarisée au droit français depuis l’expédition de Bonaparte, c’est le code civil napoléonien qui est traduit en arabe, en 1884, à l’usage des juridictions nationales et ce malgré l’occupation anglaise. Il faudra attendre 1948 pour qu’un code vraiment égyptien achève l’« égyptianisation » du droit importé de France. C’est ce même code civil égyptien, synthèse de droit français et européen et dans une moindre mesure, de normes islamiques et coutumières locales, qui sera adopté en Syrie en 1949, en l’espace de quelques jours, sans débats, au point que des juristes syriens avaient alors parlé de « coup d’État législatif ».  À côté de ces codes importés et acclimatés, ont continué de s’appliquer des législations islamiques et celles des autres religions révélées, elles-mêmes codifiées, régissant notamment la famille. Mais c’est la culture juridique française, incluant cette version codifiée du « droit musulman » qui a subsisté, expliquant les relations juridiques de proximité, dont témoigne par exemple aujourd’hui l’accueil par l’École nationale de la magistrature française, basée à Bordeaux, de magistrats arabes de différents pays, égyptiens, jordaniens ou palestiniens.

La deuxième étape, celle des constructions nationales est le temps du « nationalisme juridique ».  En Égypte, le régime nassérien complète l’unification du droit et l’étatisation de la justice : en 1955, il abolit les juridictions confessionnelles, celles des coptes en premier, les communautés, musulmanes ou non musulmanes, conservant leur droit mais non leurs tribunaux. Il s’agit pour cette question d’une période extrêmement importante. Ce qu’on appelait le « droit musulman », élaboré à l’époque coloniale est incorporé au droit national, avec des différences sensibles d’un pays à l’autre : l’adoption d’enfants, par exemple, obéit à des règles différentes selon qu’on se trouve en Tunisie, au Maroc, en Algérie ou en Palestine. Il n’y a pas de situation homogène, la forme du droit national primant sur les interprétations d’origine religieuse.

Avec les révolutions arabes en cours et la pression des formations islamistes, ce que recouvrait le « droit musulman » se trouve progressivement remplacé par le terme de charia, beaucoup plus englobant que le droit national et qui ouvre la porte à toutes sortes d’interprétations essentialistes de l’islam. Les codes civils et du statut personnel issus du nationalisme juridique demeurent, mais le débat sur la Constitution rend compte de ces enjeux juridiques de nature identitaire. En Europe et spécialement en France, la référence au droit musulman ne disparaît pas pour autant. À l’Institut catholique de Paris, dans les facultés de droit ou à l’EHESS (École des hautes études en sciences sociales), les intitulés de cours et de séminaires continuent d’incorporer l’expression de « droit musulman », même si son emploi actuel recouvre en réalité une grande variété de situations juridiques. Au Maghreb, les juristes de l’université de Tunis II, où l’enseignement est francophone, s’y réfèrent toujours, contrairement à ceux de l’université de Tunis III, où l’on parlera spontanément de fiqh (jurisprudence islamique) ou de charia. Au-delà du cercle des chercheurs et des étudiants, l’expression perdure chez les praticiens du droit. C’est sur la base d’interprétations sollicitées du « droit musulman » en plus de celles de tel ou tel droit national et/ou local que les autorités canadiennes justifient parfois d’accorder ou ne pas accorder le droit d’asile à des ressortissants de pays arabes. En France, dans le cas d’un conflit résultant d’intermariage franco-maghrébin, avocats et juges se demanderont : « Que dit le droit musulman ? », alors qu’il y aurait souvent lieu de se demander : « Que dit le droit national ? », selon le pays concerné.

Un autre exemple nous fait revenir à la notion de « situation coloniale », objet de ce séminaire. Il s’agit de la Palestine où les juristes israéliens, familiers de la conception française du droit musulman ainsi que du droit ottoman applicable dans toute la région, ont justifié à partir de 1948, une expropriation qui a atteint jusqu’à 70 % des terres agricoles palestiniennes . Ils s’appuyaient en cela sur le code foncier ottoman de 1858, en particulier sur la jurisprudence relative aux « biens des absents ».

En conclusion, on peut se demander si les nouveaux débats constitutionnels depuis les soulèvements arabes ne vont pas redéfinir les termes du débat. La centralité du mot charia (qu’on le revendique ou qu’on le rejette) rend désormais caduques des interprétations classiques de la jurisprudence islamique (le fiqh hérité de l’histoire juridique) faites au nom d’un « droit musulman » colonial qui, certes, a la « peau dure ». Les codifications nationales demeurent, qui ont contribué à atténuer les inégalités, en termes de genre notamment, contrairement aux affirmations récurrentes de certains médias occidentaux mal informés ou malveillants. Il reste que le débat est ouvert, que l’on veuille privilégier un modèle conservateur d’interprétation de la charia diffusé par certains mouvements islamistes se réclamant de théologiens anciens comme Ibn Taïmiyya ou qu’on se réclame d’interprétations récentes et variées du pluralisme existant au sein de l’interprétation de la loi islamique comme le rappelait, il y a peu, Mohamed Arkoun, à côté d’autres penseurs de la réforme. D’autres thématiques reviennent quand on parle de la charia, au Caire ou à Tunis : il s’agit de repenser les dimensions de tolérance et de justice qu’ont valorisé dans l’histoire différents philosophes musulmans du politique. Poser la question en ces termes n’est-il pas une autre façon de s’interroger sur les impasses dans lesquelles des régimes autoritaires ont enfermé plusieurs générations successives ?

IV – L’État colonial et la recherche historique, quelques pistes de réflexion, Fouad Soufi [8]

Fouad Soufi, chercheur au CRASC, présente une communication sur la question de l’État colonial. La réflexion qu’il a amorcée part de l’interrogation suivante : à quoi a succédé l’État national algérien ? Il propose des pistes que la recherche pourrait approfondir. Il souligne que les termes de colonisation, de système colonial, d’indigénat sont consubstantiels à une conception racialisante de la société algérienne. L’idéologie coloniale a fonctionné massivement sur le principe de la supériorité des races et des civilisations. Si ce constat est largement partagé, peu d’études portent sur les mécanismes qui ont conduit la population européenne à se construire avec le sentiment d’appartenance à  « une race supérieure ».

Autre piste, celle des prémices d’un État colonial autonome vis-à-vis de la métropole qui tout au long des 132 années ont animé la colonie et ce malgré la « fiction » de la création des trois départements français d’Alger, d’Oran et de Constantine. La crise anti-juive de 1898, par exemple, alimente un fort mouvement séparatiste par rapport à la métropole, sur le modèle de ce qui se passe en Afrique du sud, avec les Boers. Le grand colonat exige que les lois de la République ne soient directement applicables en Algérie et agit en faveur de l’autonomisation juridique, de la constitution d’un code de l’indigénat. L’Algérie inventée par la France n’a pas d’armée, pas de ministres, pas de drapeau, tout en ayant les apparences d’un État, avec le timbre, le budget, la monnaie, les douanes… Le gouverneur général dispose de l’armée et de la police, mais il n’est statutairement qu’un haut commis de l’État.

À propos du débat qui a caractérisé l’État colonial entre partisans de l’autonomie (au profit de qui ?) et partisans de l’assimilation (de qui à qui ?), il évoque la figure d’Émile Larcher, professeur à la faculté de droit d’Alger, qui se prononcera pour « l’autonomie au profit des indigènes ».  L’existence de luttes de clans au sein de l’appareil d’État métropolitain n’empêche pas que celui-ci se réserve la nomination des responsables locaux. Il est intéressant de travailler sur la carrière de certains d’entre eux, tels Dominique Luciani, administrateur civil de Kabylie, devenu directeur des affaires indigènes à Alger, qui s’affirmera comme un véritable gouverneur, ou Fabregoule, secrétaire général adjoint auprès du gouverneur général, qui se retrouvera directeur des affaires économiques et pétainiste notoire.

Il aura fallu attendre 1903 pour que le gouverneur français de l’Algérie se dote d’un officier d’ordonnance algérien, 1956 pour la nomination du premier sous-préfet algérien. Il évoque la mémoire de Salah Bouakouir, polytechnicien, secrétaire général adjoint des services économiques à Alger, premier algérien à occuper un tel poste et qui sera assassiné en septembre 1961. Il signale l’intérêt du travail d’historiens, comme Annie Lacroix-Riz sur les postiers et conclut en montrant que des pans entiers de l’histoire sociale de la colonisation sont encore à explorer.

V- La division Histoire et mémoire du CRASC – présentation des grands axes de recherche, Hassan Remaoun, Amar Mohand-Amer [9]

La division Histoire et mémoire du CRASC regroupe plusieurs équipes de recherche autour de deux grands axes :
– les conditions de fabrication du savoir historique, de la mémoire collective et les modalités de leur diffusion ;
– la connaissance et la représentation du passé de la société algérienne, de son environnement géopolitique et civilisationnel.

Le CRASC développe un partenariat soutenu avec des laboratoires maghrébins et le Conseil pour le développement de la recherche en sciences sociales en Afrique (CODESTRIA), basé à Dakar. Le CRASC est responsable de la version francophone de la revue africaine des livres (Africa review of books).

L’analyse de l’enseignement de l’histoire est une préoccupation importante des chercheurs oranais. Un certain nombre de publications ont déjà été faites et des travaux se poursuivent. Un ouvrage collectif L’Algérie aujourd’hui. Approches sur l’exercice de la citoyenneté vient d’être publié aux éditions du CRASC et regroupe des contributions en arabe et en français sur les questions d’histoire, de mémoire de citoyenneté. [10]

Au-delà des manuels scolaires, des chercheurs du CRASC s’intéressent à la manière dont le public reçoit l’enseignement de l’histoire. Une enquête par questionnaire auprès de 2 000 ménages. Le rapport des jeunes (de 16 à 29 ans) à l’histoire constitue un sous-thème d’une enquête par questionnaire menée dans plusieurs villes algériennes. D’autres travaux en cours portent sur des histoires sociales et culturelles locales.  Une histoire culturelle d’Oran, dans les années 30 est en cours. D’une façon générale, les études locales commencent à se développer en Algérie, même si perdure « un certain jacobinisme » au profit de l’histoire nationale.

Il existe un « roman national » ou un « récit national »  qui mériterait d’être décrypté. Par exemple, quels portraits sont donnés et quelle réalité se trouvent derrière l’iconographie des héros berbères, comme Massinissa, La Kahena ? Le rôle et le statut de l’historien dans une société marquée par une sur-idéologisation de l’histoire liée au panarabisme et au panislamisme est encore à définir.

Annexe du Séminaire La situation coloniale revisitée 

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