École et idéologie dans le protectorat espagnol au Nord du Maroc (1912-1956)

École hispano-arabe Alcazarquivir 1924
Legado F. Valderrama, Biblioteca Islámica, AECID

 

 

Le but de cette recherche est de mettre en évidence le rôle de l’éducation dans la politique coloniale espagnole au nord du Maroc depuis la fin du xixe siècle jusqu´à l’indépendance du pays en 1956. Dans la dernière moitié du xixe siècle, l’Espagne cherchait à promouvoir la présence des missions éducatives franciscaines et la présence de la langue espagnole dans les écoles de l’Alliance Israelite Universelle. Ces initiatives étaient alors perçues comme des instruments utiles à la pénétration et à la consolidation des intérêts coloniaux espagnols dans une zone géographiquement proche de la péninsule ibérique, où l’Espagne s’efforçait de développer une colonisation de substitution afin de compenser la perte de  ses possessions d’Outremer à Cuba et aux Philippines.

L’éducation au service de « l’aventure coloniale »

L’éducation va devenir un instrument actif de la colonisation du pays après la Conférence tenue en 1906 dans la ville d’Algésiras, qui met fin à l’indépendance effective de l’empire chérifien et marque le début de l’intervention directe franco-espagnole dans les affaires marocaines. L’Espagne, comme le reste des puissances européennes, utilise le champ linguistique-éducatif comme une des voies de pénétration politique, économique et sociale afin de renforcer sa présence. Comme d’autres pays européens plongés dans « l’aventure coloniale », elle développe des actions destinées à favoriser l’acquisition de la langue du colonisateur par une partie de l’élite locale. Cette politique ne va pas sans peine et engendre des tensions avec les celles développées par d’autres pays européens. Les difficultés qui font obstacle à la consolidation de la langue espagnole dans les centres éducatifs de l’Alliance Israélite Universelle, liés à la France, sont un exemple de ces désaccords.

L’importance de l’éducation en tant que vecteur de l’action coloniale avait déjà été mentionnée quelques années plus tôt par l’arabisant  Julian Ribera. En 1904, celui-ci plaidait en faveur de la création d’un groupe de travail réunissant des arabisants liés au Maroc afin de permettre aux orientalistes espagnols de mieux connaître l’espace géographique dans lequel allait se dérouler « l’aventure coloniale ». Cette initiative rompait clairement avec le repli sur soi qui caractérisait au début du xxe siècle les études arabes en Espagne, jusque là cantonnées à la seule période d’Al-Andalus.

Créer une élite hispanophile, contrôler le territoire

Après l’instauration du Protectorat, l’administration coloniale espagnole met en place un système éducatif diversifié destiné d’une part à répondre aux besoins éducatifs des enfants de familles espagnoles qui commencent à s’établir dans le Protectorat et, d’autre part, à favoriser l’émergence et le développement d’une élite hispanophile. Les écoles destinées aux enfants espagnols reproduisent les modèles éducatifs existants dans la Péninsule. Les écoles destinées à la population marocaine s’inspirent quant à elles de l’expérience française dans la colonie algérienne, expérience exportée par Paris vers le sud du Maroc où la France exerçait ses fonctions en tant que puissance protectrice. On peut trouver à cette période des expériences similaires dans d’autres espaces et contextes de la Méditerranée comme par exemple l’empire ottoman au Liban.

Les différentes dénominations utilisées dans le cadre de ce modèle éducatif – écoles consulaires, écoles indigènes, écoles avancées, écoles hispano-arabes, écoles marocaines et écoles marocaines musulmanes – évoquaient le besoin d’associer l’enseignement de la langue, de la culture et de la civilisation espagnole à un enseignement de la langue arabe et de la religion musulmane afin de former une élite « indigène » favorable à l’Espagne. Ces écoles prétendaient également offrir une alternative aux écoles coraniques qui constituaient alors le système d’enseignement majoritaire pour l’ensemble de la population marocaine musulmane. Il s’agissait en effet d’introduire un système éducatif moderne, inspiré des modèles européens, visant à rénover l’enseignement de l’arabe classique et de la religion musulmane tout en s’éloignant du système traditionnel d’enseignement. À cette époque au Maroc, le système se basait sur l’apprentissage de l’arabe classique par la récitation et la mémorisation du Coran. Un système similaire destiné à la population juive, beaucoup moins nombreuse, fut mis en place dans les écoles hispano-hébraïques. Bien que leur implantation n’ait touché qu’une minorité de la population, les écoles hispano-arabes suscitèrent la méfiance de la part du mouvement nationaliste naissant qui, dans le nord du Maroc, était en gestation aux alentours de la ville de Tétouan, capitale du Protectorat espagnol. La création de l’école Ahlia en 1925 par Abdesalam Bennuna et Mohammad Daud peut être considérée comme la première réaction à la politique éducative conçue par les autorités coloniales espagnoles. L’enseignement nationaliste répondait autant au besoin de rénover l’enseignement religieux de type traditionnel qu´à la nécessité de réagir face aux initiatives des autorités coloniales espagnoles dans le domaine de l’enseignement. Il s’agissait d’un projet d’enseignement moderne en langue arabe axé principalement sur le Maroc et l’arabité afin de former les nouvelles générations de nationalistes marocains.

L’analyse des emplacements choisis depuis le début du Protectorat pour l’implantation des écoles hispano-arabe met en évidence leur rôle d’instrument de contrôle du territoire. De nombreuses écoles en milieu rural furent situées près des bureaux d’intervention, des centres médicaux, dans les espaces de dissidence et dans des points géographiques tels que la croisée des chemins, les souks et les casernes. Les cas les plus représentatifs se trouvent peut être dans les cabilas de Bocoia – lhucemas (1926) et Imsoren (1929) – et de Beni Urriaguel – Axdir (1931) –, situées au nord de la région centrale du Rif, toutes deux liées à la personnalité d’Abdelkrim al-Jattabi. La création de ces écoles fut rejetée par la population locale qui les perçut comme des espaces de propagation des idées coloniales espagnoles. Ce rejet poussa les autorités coloniales à mettre en place des campagnes de diffusion afin de multiplier les inscriptions des étudiants dans des centres où l’enseignement de l’arabe et du Coran avait une place prépondérante dans le programme éducatif. Le nombre et la distribution des centres éducatifs augmentèrent de façon régulière à partir du début du Protectorat. En 1916 l’Espagne avait créé des écoles dans 11 localités, en 1927 on en comptait 27, en 1936 les écoles espagnoles étaient implantées dans soixante-seize localités différentes. Au cours de la IIe République espagnole apparurent de nouvelles initiatives, visant à renforcer l’intervention dans l’enseignement, initiatives qui furent maintenues durant le franquisme ; elles étaient liées à la crainte que les espaces éducatifs ne deviennent des espaces de diffusion des idées nationalistes, panarabistes, et panislamistes auprès de la jeunesse marocaine, ce qui à long terme pouvait menacer les intérêts de l’administration coloniales espagnole au nord du Maroc.

Franquisme et « fraternité hispano-marocaine »

À la suite du coup d’état de 1939, le régime du Général Franco promulgua pour le Protectorat une série de mesures et de dispositions afin d’éviter l’enrôlement de forces nationalistes dans les troupes marocaines dont le rôle fut déterminant pour l’issue de la guerre civile. Par ailleurs, des partis politiques – interdits dans la péninsule –  furent légalisés. D’autres mesures furent mises en place dans le domaine éducatif et culturel destinées à satisfaire les exigences des dirigeants du mouvement nationaliste déjà formulées depuis le début des années 1930 comme, par exemple, la revendication d’une plus ample participation et implication de la société marocaine dans la gestion du gouvernement. En adoptant de ces mesures, les autorités franquistes prétendaient se distinguer de la politique suivie par les gouvernements républicains, quand bien même une grande partie des organismes et des institutions créés durant la IIe République furent maintenus dans la pratique tout en y introduisant des réformes de moindre importance. La politique des nouvelles autorités espagnoles suscitaient des sentiments contradictoires au sein du mouvement nationaliste qui, tout en considérant  positivement le fait de pouvoir s’organiser politiquement au sein du Protectorat, accueillait par ailleurs avec méfiance les mesures d’intervention que l’administration coloniale franquiste introduisait dans toutes les activités marocaines.

Durant l’année 1941 se produisit la première grande réforme de l’administration coloniale qui dans le domaine de l’éducation se traduisit par la création d’une Délégation de l’Éducation et de la Culture. La création de cette Délégation fut accompagnée d’une réorganisation de la politique éducative qui répondait autant aux demandes d’expansion de l’offre éducative réclamée par la population espagnole qu’aux revendications du mouvement nationaliste marocain. L’augmentation des ressources budgétaires destinées à l’éducation favorisa l’application d’une série de mesures dont les résultats furent mitigés. L´une des mesures adoptées concernait l’enseignement qui devint obligatoire jusqu’à l’âge de douze ans. Cette réforme, malgré diverses tentatives, ne fut réellement efficace que dans les villes comme Tétouan et son application fut meilleure au niveau des populations scolaires espagnoles. En outre, un Lycée fut créé pour éviter le déplacement des étudiants vers les centres d’éducation secondaire de Ceuta et Melilla. Un baccalauréat marocain fut instauré afin de donner une continuité à l’enseignement offert dans les écoles hispano-arabes. Ces écoles furent rebaptisées du nom d’Écoles Marocaines Musulmanes. Ce changement fut accompagné de la dotation de nouveaux postes de professeurs destinés aux enseignants marocains. Cette marocanisation du professorat n’eut que des résultats limités. En effet, le nombre de professeurs marocains qui arrivait aux écoles de Magistère était très réduit, ce qui rendait difficile la relève du professorat espagnol. Par le biais de ces actions, l’administration coloniale franquiste tentait de répondre à une partie des revendications du mouvement nationaliste dans un contexte marqué par le discours de la « Fraternité hispano-marocaine » du régime franquiste. Malgré cet actions, l’objectif de créer une élite hispanophile qualifiée ne fut que partiellement atteint. Seul un petit nombre d’étudiants marocains réussirent le bac. Le développement et l’introduction tardive de l’enseignement secondaire profita surtout à la population espagnole.

Pour favoriser la formation d’une élite hispanophile, l’Espagne utilisa aussi d’autres instruments comme le développement d’une politique d’attribution de bourses d’études supérieures. Le nombre de boursiers jusqu’à l’indépendance n’atteint toutefois pas  la centaine. Les boursiers marocains s’intégraient difficilement dans les systèmes universitaires moyen-orientaux en raison de leurs faibles compétences linguistiques et du décalage du cursus. La reconnaissance du baccalauréat marocain par le Liban et l’Égypte à la fin du Protectorat permit l’incorporation des bacheliers marocains dans les systèmes universitaires de ces deux pays. Grâce à ces deux accords tardifs, un des principaux problèmes auxquels les boursiers étaient confrontés fut résolu. En outre, l’intense activité politique menée par les jeunes marocains envoyés au Moyen Orient les éloigna majoritairement des écoles supérieures et des facultés. La politique boursière finit par produire des effets pervers (du point de vue colonial) car les étudiants envoyés ne poursuivirent pas régulièrement leurs études et se rapprochèrent pour la plupart des mouvements nationalistes et panarabistes en pleine ascension dans la région, notamment alimentés par la situation en Palestine. Tous les boursiers ne finirent pas leurs études et ceux qui les achevèrent eurent beaucoup de mal à intégrer le marché du travail à leur retour.

La politique éducative et culturelle réalisée durant les premières années du franquisme se convertit en un instrument au service des intérêts du régime. Le Protectorat était présenté comme la vitrine d’une « politique d’amitié » hispano-arabe, utilisée par le franquisme pour essayer de contrecarrer l’isolement international auquel il était soumis par la communauté internationale après la seconde guerre mondiale. Les origines de cette politique se retrouvent dans quelques unes des décisions prises par le Haut Commissaire Juan Beigbeder, qui entre 1937 et 1941 promut la création d’institutions liées au domaine de la culture, destinées à la recherche et à la conservation du patrimoine et de l’héritage culturel d’un passé commun hispano-arabe. L’exploitation du passé commun de la période d’Al-Andalus fut l’un des axes de la politique espagnole au Maroc qui inspira aussi le discours des « liens traditionnels d’amitié hispano-arabe » que le régime franquiste utilisa pour se rapprocher des pays arabes indépendants du Moyen Orient, afin d’obtenir leur soutien pour l’abrogation de la résolution condamnatoire des Nations Unies et ultérieurement pour l’admission de l’Espagne à l’organisation des Nations Unies, finalement obtenue en 1955.

Cette recherche, malgré l’ambition de la proposition, a l’intention d’ouvrir la porte à de nouveaux projets et à de nouvelles lignes de recherche qui aident à mieux comprendre la politique espagnole au nord du Maroc dans le contexte de la Méditerranée.

 

Pour citer ce billet : González González Irene, « École et idéologie dans le protectorat espagnol au Nord du Maroc (1912-1956) », Carnets de l’IREMAM, 18 octobre 2012. [En ligne] http://iremam.hypotheses.org/593 (date de consultation)

 


Irene González González

Post-doctorante espagnole à l'IREMAM. Historienne et spécialiste sur la politique éducative y culture de l'Espagne au Nord du Maroc pendant le Protectorat (1912-1956)

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