Échos d’une table ronde organisée dans le cadre de la rencontre du RIED (Réseau international Éducation et diversité) à Marseille, le 15 novembre 2024
Par Françoise Lorcerie
Le RIED réunit des universitaires, formateurs et chercheurs de quatre pays ou territoires francophones, Le Québec, la Belgique francophone, la Suisse romande et la France, pour partager et confronter les approches théoriques et pratiques de la « diversité » en éducation. « Diversité » a en l’espèce une acception intersectionnelle : il s’agit principalement de diversité d’origine (« ethnique »), culturelle (linguistique, religieuse), phénotypique (« raciale ») et de genre, sans exclure d’autres paramètres de diversité qui peuvent modeler les situations d’éducation.
Voir Éducation & Diversité – Le carnet de recherches du RIED, Réseau international Éducation & Diversité
Pour sa 5ème rencontre bisannuelle, prévue à Marseille, il avait été décidé de « prendre au sérieux la question du colonial » (tel était le sous-titre de cette rencontre). Une conférence et plusieurs ateliers ont été organisés directement avec cette préoccupation, ainsi qu’une table ronde intitulée « Discuter le postcolonial et le décolonial dans les systèmes éducatifs : le cas de la France et de l’Algérie ». Il s’agissait de travailler sur « la part française de l’Algérie et la part algérienne de la France », en testant la capacité des concepts de « postcolonial » et de « colonialité » à rendre compte des données empiriques. Le « décolonial » était questionné, en prolongement, dans sa capacité normative dans le domaine de l’éducation.
Cadrage
- « Postcolonial » d’une part, « colonialité » et « décolonial » d’autre part, appartiennent à deux paradigmes différents
Les travaux mobilisant ces concepts se sont multipliés ces dernières années, y compris dans l’ère francophone. Très brièvement, « postcolonial » renvoie aux suites (traces et séquelles) de la colonisation après qu’elle a cessé : mémoires personnelles et collectives, vocabulaire, pratiques et logiques d’action y compris dans la sphère politique, institutions. Les auteurs pionniers dont les travaux ont labellisé cette approche sont des historiens indiens travaillant sur les pratiques culturelles ou sociales, mais nombre d’historiens français ou autres se sont inscrits de longue date dans cette lignée, qui se retrouve riche de son hétérogénéité[1].
« Décolonial » renvoie quant à lui à l’idée d’en finir avec ce qui est dénommé la « colonialité » de « l’Occident », en désignant par là l’ensemble des pays qui ont fondé leur développement à partir des XVI°-XVII°s sur l’exploitation de territoires conquis par la violence (l’Amérique), le massacre et l’asservissement de leurs habitants, puis la mise en esclavage et la traite des Africains, et l’invention de la « race ». C’est, selon cette hypothèse, la source du racisme structurel (ou « systémique ») des sociétés occidentales. Le contrat social dont elles se prévalent est, dans ce paradigme, un « contrat racial »[2]. L’égalité et la liberté qu’il promet à tous n’incluent en réalité que les « Blancs », les hommes blancs plus restrictivement. L’universalisme de la Renaissance et des Lumières est blanc ![3]. Les auteurs pionniers des néologismes « colonialité » et « décolonial » sont des politistes, philosophes, historiens,… d’Amérique latine. Le théoricien Anibal Quijano, d’origine péruvienne, écrit : « La colonialité du pouvoir désigne un régime de pouvoir qui émerge à l’époque moderne avec la colonisation et l’avènement du capitalisme. Mais qui ne s’achève pas avec le processus de décolonisation dans les années 50-60, mais continue d’organiser les rapports sociaux de pouvoirs actuels dans le système monde »[4].
Pour articuler « postcolonial » et « colonialité »/« décolonial », il faut dès lors inscrire l’épisode colonial dans l’histoire raciale de la « modernité », qui commence au XVIesiècle (voire au XVesiècle[5]). C’est cette hypothèse que la table-ronde a voulu commencer à tester empiriquement, dans le cas particulier du vis-à-vis entre la France et l’Algérie à l’époque actuelle.
- Les suites postcoloniales du rapport colonial
Dans chacun des deux pays, il y a des suites postcoloniales extrêmement denses et diversifiées : institutionnelles, sociales, culturelles, politiques. La thèse d’Abdelmalek Sayad sur la « double absence »[6] est quelque peu dépassée aujourd’hui. On pourrait parler aussi bien de « double présence », ou mieux de liens transnationaux et de « transpolitique », comme le pose Silverstein[7]. Nadjib Sidi Moussa a mis en exergue dans son Histoire algérienne de la France[8] sept dossiers dont la dimension algérienne a enflammé dernièrement la scène politique française. L’historien Todd Shepard montre à partir des archives administratives Comment l’indépendance algérienne a transformé la France, en particulier au prix de quel retournement, qui a laissé des traces, les « Français musulmans d’Algérie » sont devenus des Algériens[9]. Le débat sur l’islam en France, incessant depuis les années 1980, active clairement le prisme (post)colonial[10].
Le débat algérien sur l’élimination des séquelles coloniales dans le système éducatif est un autre exemple de la pertinence de ce prisme. Il faut souligner cependant que les situations postcoloniales ne sont jamais les simples héritières du temps colonial. Les facteurs d’opportunité contextuelle et les jeux d’acteurs sont essentiels.
Sur cette question, l’intervention de Belkacem Benzenine, chercheur au CRASC (Oran) est revenu sur le processus interminable de “décolonisation” du système éducatif algérien.
- Intervient en outre, côté français, l’articulation possible avec concept de colonialité de « l’Occident ». La théorie de la colonialité de l’Occident, ou de l’Europe, amène à poser qu’un processus tel que la racisation des descendants d’immigrés algériens prend place au sein de processus de plus large ampleur que le bilatéralisme France Algérie, et de plus grande profondeur historique que les quelque deux siècles de rapports frontaux France-Algérie. Il s’inscrit notamment dans le rejet global de l’islam et des musulmans en Europe (Global Islamophobia), ou dans l’antagonisme du « Nord » vis-à-vis du « Sud global » (l’Europe forteresse), comme un Samuel Huntington s’en est fait le chantre[11], et dans la racisation des « autres », non-Européens.
Il est donc possible d’imaginer une imbrication des logiques et mémoires postcoloniales dans des processus résultant d’autres déterminations, notamment de la colonialité fondamentale de nos systèmes démocratico-capitalistes.
La collecte des données empiriques se fait ici plus aléatoire. Mais on peut s’attendre à voir des situations, ou des « affaires », où la causalité coloniale va rejoindre et potentialiser, dynamiser une opposition plus large, structurelle entre « Nous » (les Français « blancs » non-musulmans) et « Eux » (les Algériens [dont la migration est spécifiquement française], mais plus largement les Autres, les « immigrés », les musulmans, les Afro-descendants, etc.).
- L’école comme site de postcolonialité/colonialité des relations, et enjeu d’une réforme décoloniale
Le tricotage de la postcolonialité des processus avec la colonialité des sociétés occidentales (le « racisme structurel ») est particulièrement lisible aujourd’hui dans le traitement de l’islam en France. En particulier la fixation sur le foulard musulman, si prégnante dans l’école française[12].
Mais il l’est aussi, on va le voir, dans des dossiers qui, pour être moins médiatisés, ont un impact social important : la question de l’apprentissage de la langue arabe ; la question de l’enseignement de l’histoire ; ou encore l’infaisabilité d’une opération culturelle à visée décoloniale comme le « Musée de la France et de l’Algérie » à Montpellier.
L’apprentissage de la langue arabe
La langue arabe est une langue rare, rarissime même, dans le système scolaire français. Seuls quelque 11 000 élèves au total, soit 2 ‰, étudient l’arabe dans le second degré, pour 3 à 4 millions de locuteurs de l’arabe (5 % de la population de la France). Il y a en réalité une demande virtuelle d’enseignement de l’arabe qui est très importante, demande non satisfaite qui se traduit à l’âge adulte en regrets et en malaises. Le sociologue Alexis Ogor éclaire les ressorts de cette situation dans sa thèse, à partir d’entretiens conduits avec des étudiants venus apprendre l’arabe à l’Université.
Alexis Ogor, “Le dossier miné de l’apprentissage de l’arabe en France”, novembre 2024 (5èmes rencontres du RIED).
L’enseignement de l’histoire
Dès avant l’installation du régime républicain en France, l’enseignement de l’histoire a été considéré comme le socle de la construction du sentiment national. La République ferryste y a greffé la fierté de l’entreprise coloniale, l’enseignement de l’histoire coloniale fut alors « mis au service de la démonstration de la supériorité française », écrit l’historienne Laurence de Cock dans « Faut-il décoloniser l’histoire ? »[13]. Dans l’exposé préparé pour la table ronde, elle explique comment la décolonisation a amené une purgation coloniale des programmes d’enseignement de l’histoire, non sans soubresauts, et comment pourrait être pensée une pédagogie critique de l’histoire coloniale nationale.
Laurence de Cock, “Faut-il décoloniser l’enseignement de l’histoire?”, novembre 2024 (5èmes rencontres du Ried)
L’échec du « Musée de la France et de l’Algérie » à Montpellier
Si les programmes scolaires d’histoire ont été corrigés des engagements politiques coloniaux, les pouvoirs publics nationaux ou locaux s’avèrent fort timides quand il s’agit d’institutionnaliser un changement décolonial. En témoigne l’échec du projet de « Musée d’histoire de la France et de l’Algérie » à Montpellier, analysé ici par Jean-Robert Henry, qui présidait son conseil scientifique dans “Une histoire de France et d’Algérie pour tous ?
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[1] BAYART Jean-François, 2010, Les études postcoloniales. Un carnaval académique. Paris, Karthala.
[2] MILLS Charles, 1997, The Racial Contract. Cornell University Press, traduit en français par les éditions Mémoire d’encrier, Montréal, 2023.
[3] V. LILTI Antoine, 2019, L’héritage des Lumières, Ambivalences de la modernité. Paris, EHESS/Gallimard.
[4] QUIJANO Anibal, 2007, « Race et colonialité du pouvoir », traduit dans la revue Mouvements, vol. 51-3, p. 111-118. « Race » et colonialité du pouvoir | Cairn.info. Pour une présentation efficace de ce courant, voir aussi Juan-Pablo Bermùdez, « Modernité/ Colonialité – Décolonialité : une critique sociale autre », in Marc Maesschalck, Alain Loute, dirs. Nouvelle critique sociale. EuroPhilosophie Editions, 2022, Nouvelle critique sociale – Modernité/Colonialité – Décolonialité : une critique sociale autre – EuroPhilosophie Éditions.
[5] SCHAUB Jean-Frédéric, 2015, Pour une histoire politique de la race. Paris, Seuil ; MICHEL Aurélia, 2020, Un monde en nègre et blanc. Enquête historique sur l’ordre racial. Paris, Seuil
[6] SAYAD Abdelmalek, 1999, La double absence. Des illusions de l’émigré aux souffrances de l’immigré. Paris, Seuil.
[7] SILVERSTEIN Paul, 2004, Algeria in France. Transpolitics, race and nation. Indiana Univ. Press.
[8] SIDI MOUSSA Nadjib, 2022, Histoire algérienne de la France. Paris, PUF.
[9] SHEPARD Todd, 2008, 1962 Comment l’indépendance algérienne a transformé la France. Paris, Payot.
[10] SELLAM Sadek, 2006, La France et ses musulmans – un siècle de politique musulmane 1895-2005. Paris, Fayard ; DELTOMBE Thomas, 2005, L’islam imaginaire. La construction médiatique de l’islamophobie en France, 1975-2005. Paris, La Découverte ; GEISSER Vincent, ZEMOURI Aziz, 2007, Marianne et Allah. Les politiques français face à la « question musulmane ». Paris, La Découverte.
[11] HUNTINGTON Samuel, 1993, « The clash of civilizations », Foreign Affairs 72.
[12] FREDETTE Jennifer, 2014, Constructing Muslims in France. Discourse, Public identity, and the politics of citizenship. Philadelphia, Temple University Press ; KARIMI Hanane, 2018, Assignation à l’altérité radicale et chemins d’émancipation : étude de l‘agency de femmes musulmanes françaises. Université de Strasbourg, thèse de sociologie ; FOY Laura, 2023, Quand la race fait école : place et rôle de la race dans l’activité professionnelle des enseignant.es des territoires hyper-paupérisés. Aix-Marseille Université, thèse de sciences de l’éducation.
[13] in PEREIRA Irène et DE COCK Laurence, dirs., 2019, Les pédagogies critiques. Marseille, Agone.
OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
francoiselorcerie (11 septembre 2025). Discuter le postcolonial et le décolonial dans les systèmes éducatifs : le cas de la France et de l’Algérie. Les carnets de l'IREMAM. Consulté le 17 janvier 2026 à l’adresse https://doi.org/10.58079/14mhe
Une réflexion sur « Discuter le postcolonial et le décolonial dans les systèmes éducatifs : le cas de la France et de l’Algérie »
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